Pocos docentes
y teóricos de la enseñanza cuestionan valor de Internet como herramienta
mediadora en la adquisición de conocimientos. Sin embargo, no faltan
quienes se muestran muy escépticos sobre su verdadero potencial socializador,
propedéutico, favorecedor del desarrollo personal y, en última
instancia, de las destrezas, hábitos y actitudes necesarios para la vida
adulta.
En la década de los noventa -deslumbrados por
una euforia tecnológica desmedida e irreflexiva, casi enfermiza-
son numerosos los estudios pedagógicos que apuntan hacia nuevas formulaciones
del sistema educativo en el que las T.I.C. (tecnologías de la información
y la comunicación) ocupan una posición hegemónica y el
papel del docente queda relegado al de mero asesor de contenidos. Paralelamente,
nacen políticas educativas en las que se penalizan las asignaturas con
excesivo contenido humanístico y se relegan a lo meramente anecdótico
aquellos saberes que, por tradición, más han contribuido a fomentar
la capacidad crítica entre el alumnado. En definitiva, las aulas se van
llenando de ordenadores a la vez que se vacían de contenidos.
Entre
las diferentes administraciones educativas surge un desmedido interés
por implantar a toda prisa programas de alfabetización informática:
Llueven ordenadores, impresoras, líneas de banda ancha, cámaras
digitales, y otros dispositivos que casi nadie usa porque la formación
del profesorado no puede seguir el ritmo trepidante de las nuevas tecnologías,
y porque -aun existiendo algunos profesionales preparados- nadie
se ha preocupado por construir un diseño curricular global que integre
el uso de estas tecnologías de manera natural en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En tales circunstancias, el “analfabetismo digital” ya no es solo un problema
de medios, ni siquiera de libre acceso a la información, sino de propuestas
educativas coherentes que sirvan para conseguir un uso práctico y adecuado
al desarrollo integral de la persona (fin último de cualquier sistema
educativo) a partir del abanico de posibilidades que ofrecen las TIC.
En este
punto, muchos docentes, más que escuchar complacidos los dulces cantos
de sirena con que tratan de seducirnos los nuevos “profetas” de la cultura del
bit, nos deberíamos poner en guardia sobre el uso puramente instrumental
-y a menudo demagógico- que algunos suelen hacer de la
implantación del ordenador en las aulas. Enmascarando, con la vieja cantinela
del retraso tecnológico, los otros muchos problemas que aquejan al sistema
educativo, que los profesionales de la enseñanza padecemos a diario en
nuestros centros, y cuya resolución resulta, obviamente, mucho más
comprometida y costosa.
Con lo anterior, no pretendo restar importancia al uso pedagógico de TIC, sino más bien forzar una reflexión sobre los principios y prioridades en que se asienta el valor de enseñar.
Por otra parte, adquirir competencias en el uso del ordenador, poder asomarse a la ventana digital y navegar con soltura en ese océano de información desestructurada y confusa que es la Red, nunca deberá considerarse como fin en si mismo, ni en la formación de profesorado, ni mucho menos en la de los alumnos. El universo digital pone al alcance de un “clic” numerosos materiales de construcción, algunos servirán para elaborar sólidos cimientos, otros resultarán defectuosos, otros se anillarán como volutas de humo entre nuestros dedos cansados... Debemos educar a los alumnos en el arte de construir; han de ser capaces de modelar conjeturas, teorías, conocimientos científicos, sistemas de valores y creencias, a partir de unos datos a los que cada vez se accede con mayor facilidad, y que con frecuencia confunden y abruman. Luego, el peso educativo de las TIC no recae en la “I” de “Información”, de “Informática”, de “Internet”, sino el la “C” de “Comunicación”, de “Construcción”, de “Conocimiento”, que debería ser cada vez más grande en detrimento de las mera exhibición de habilidades técnicas.
Con lo anterior, no pretendo restar importancia al uso pedagógico de TIC, sino más bien forzar una reflexión sobre los principios y prioridades en que se asienta el valor de enseñar.
Por otra parte, adquirir competencias en el uso del ordenador, poder asomarse a la ventana digital y navegar con soltura en ese océano de información desestructurada y confusa que es la Red, nunca deberá considerarse como fin en si mismo, ni en la formación de profesorado, ni mucho menos en la de los alumnos. El universo digital pone al alcance de un “clic” numerosos materiales de construcción, algunos servirán para elaborar sólidos cimientos, otros resultarán defectuosos, otros se anillarán como volutas de humo entre nuestros dedos cansados... Debemos educar a los alumnos en el arte de construir; han de ser capaces de modelar conjeturas, teorías, conocimientos científicos, sistemas de valores y creencias, a partir de unos datos a los que cada vez se accede con mayor facilidad, y que con frecuencia confunden y abruman. Luego, el peso educativo de las TIC no recae en la “I” de “Información”, de “Informática”, de “Internet”, sino el la “C” de “Comunicación”, de “Construcción”, de “Conocimiento”, que debería ser cada vez más grande en detrimento de las mera exhibición de habilidades técnicas.
Para muestra de este triunfalismo rampante respecto valor de las TIC en la
enseñanza, bástenos recordar la postura de Toffler y Kelly, quienes,
en la década de los noventa, propugnaban el advenimiento de un nuevo
paradigma educativo asentado en las dos siguientes premisas:
1) La información
es considerada como una materia prima. El aprendizaje es capacidad de procesamiento,
de manipulación simbólica. Es el conjunto de estrategias que describen
qué hacer, cómo interpretar y cómo transformar dicha información.
2) Dado que la información será el elemento central de la actividad
humana, todos los procesos de nuestra vida individual y social están
mediados por su posesión y procesamiento.
Ninguno
de estos dos supuestos resiste, a mi juicio, un serio análisis crítico.
Ambos autores olvidan que en el proceso de formarse para la vida adulta, y no
digamos de desenvolverse adecuadamente en el complejo entramado de las interacciones
sociales, entran en juego otros muchos factores psíquicos, afectivos,
éticos y conductuales que van mucho más allá del procesamiento
de información. El filósofo Fernando Savater desmonta hábilmente
este argumento con la siguiente afirmación: “No es lo mismo procesar
información que comprender significados. Ni mucho menos es igual que
participar en la transformación de los significados o en la creación
de otros nuevos”.
No cabe
duda, de que la escuela también tiene la obligación de formar
a los alumnos para desenvolverse y participar en un mundo digital, pero ello
no implicará abandonar de la noche a la mañana el marco teórico
en que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino más
bien integrar las ventajas que ofrece la tecnología en proyectos educativos
consistentes con los conocimientos y valores en que el alumno deberá
ser educado. Sólo de este modo podrá ser conciliada la formación
humanística -de la que por desgracia adolecen muchos de nuestros
escolares- con la formación técnica, necesaria para satisfacer
las demandas laborares.
En el imaginario
de Internet, aparecen numerosos conceptos como ubicuidad, telepresencia, autoaprendizaje,
simulación, gestión individualizada del conocimiento e interactividad,
que la educación on-line ha ido haciendo suyos hasta conformar un falso
paradigma educativo en el que los roles de docentes y discentes se flexibilizan
y diluyen, acabando por ser intercambiables y, en algunas situaciones, carentes
de significado. Como seguidamente veremos, se trata de extrapolaciones infundadas,
de una simple declaración de intenciones que conduce a una serie de mitos
erróneos sobre el deber ser de la educación. Veamos algunos de
ellos:
MITO 1: Mayor Interactividad.
Existe la falsa creencia de que la educación on-line genera, por si
misma, un entorno de trabajo más colaborativo, en el que las pautas de
interacción entre los miembros del grupo salen reforzadas al disponer
de recursos telemáticos que facilitan una comunicación asimétrica,
inmediata, flexible y multicanal.
Sin embargo, de nuestra experiencia y del análisis de algunos estudios sobre el tema, se deduce que, hoy por hoy, el sueño Gibbsoniano de un ciberespacio en el que se desarrolla nuestra actividad social de manera genuina e inmediata, dista mucho de ser una realidad. Los elementos comunicacionales que los sistemas de e-learning ponen a nuestra disposición generan una información pobre, fragmentaria, mecánica y poco reflexiva, basada casi por completo en pequeños mensajes de texto e intercambio de ficheros, que muy poco tiene que ver con la riqueza comunicativa que se obtiene en un entorno presencial.
Este es el motivo por el que -con muy buen criterio- numerosas convocatorias de cursos on-line intercalan en sus diseños una reunión presencial al comienzo de la actividad y varias reuniones de seguimiento en las que se evalúan los logros obtenidos, se resuelven dudas y se intercambian opiniones sobre la evolución del curso.
Los sistemas de comunicación en un entorno de teleaprendizaje suelen
ser los mismos que los de cualquier sitio web: e-mail, foros y Chat. En contadas
ocasiones se dispone de una pizarra virtual, un sistema de mensajería
interna y un aula virtual dotada de videoconferencia.
MITO 2: Educación a la carta y la gestión individualizada del conocimiento.
Es un hecho incontestable que cada persona tiene su ritmo
y estilo de aprendizaje; que siendo rigurosos no puede hablarse de atención
a la diversidad en referencia a grupos de alumnos específicos porque
todos somos diversos. Factores psico-somáticos, ambientales y sociológicos
se conjugan en cada uno de nosotros de manera sutil e impredecible haciendo
de nuestro particular proceso de enseñanza-aprendizaje un hecho único
que requiere atención individualizada. Los profesores somos conscientes
de este hecho y, en la medida de nuestras posibilidades (que ciertamente no
son muchas), tratamos de adecuar nuestra actividad docente a esta situación.
Este argumento, que ha sido empleado de forma recurrente en la mayor parte de publicaciones sobre E-learning, se asienta en las siguientes premisas:
1. La flexibilidad es una de las grandes bazas de los entornos
de trabajo on-line. Garantiza una gestión individualizada del tiempo
y lugar de trabajo, a la vez que permite a cada alumno adaptar los objetivos
del curso a su particular estilo de aprendizaje.
2. El aprendizaje colaborativo constituye una estrategia novedosa de trabajo
que permite a los alumnos implicarse en un proyecto común, confrontando
puntos de vista, sometiendo a crítica sus ideas y compartiendo recursos
para la consecución de objetivos.
3. Aprendizaje a la carta. El alumno adopta, a partir de los diferentes itinerarios y recursos formativos que ofrece el portal, el estilo de aprendizaje que mejor se adapta a sus necesidades específicas. El portal contiene diferentes alternativas cuyas bifurcaciones confluyen en la consecución de unos objetivos establecidos a priori y que son comunes a todos los alumnos. A partir de un menú inicial de preferencias y en función de las opciones seleccionadas en las diferentes etapas del curso, el sistema irá guiando al alumno por un camino único, considerado -en teoría- de “óptimo rendimiento”.
La consecución de estos tres objetivos requiere el diseño
de sistemas telemáticos dinámicos, semi-inteligentes y con un
nivel de interactividad y adaptación al usuario difícilmente alcanzable
a partir de las tecnologías web disponibles en la actualidad.
La flexibilidad, es sin duda, el postulado más fácil
de conseguir. Sin embargo, dista mucho de ser completa ya que la mayor parte
de las propuestas educativas on-line siguen esquemas programáticos clásicos:
Distribución temporal de contenidos, calendario de evaluaciones, secuencia
lineal de etapas, superación de fases mediante pruebas objetivas, etc.
En realidad, la mayor parte de los cursos presenciales (salvo por el horario)
son más flexibles a la hora de adaptarse a las características
y evolución del grupo. Por otro lado, la flexibilidad para resultar efectiva
debería ser bidireccional: El sistema tendría que ajustarse al
ritmo del alumno, modular su nivel de interacción, proponer itinerarios
diferenciales, sugerir pautas de aprendizaje alternativas, etc.
Emplear técnicas de aprendizaje colaborativo no es ninguna
aportación novedosa, salvo por el hecho de que la colaboración
en entornos virtuales facilita la interacción a distancia y dota a los
integrantes del grupo de formas más sofisticadas de acceso e intercambio
de información. Sin embargo, como han evidenciado algunos estudios, el
anonimato y la falta de contacto personal entre interlocutores puede ser un
factor inhibidor que distorsiona la calidad, relevancia y frecuencia de la información
intercambiada.
Por otro lado, quizá lo más relevante del aprendizaje
colaborativo no es la cantidad de información y la frecuencia de las
interacciones, sino el modo en que los participantes plantean estrategias y
pautas de acción coordinadas que contribuyan de manera igualitaria a
la consecución de los objetivos previstos. Y en este sentido, parece
que la presencialidad -o al menos el conocimiento previo entre participantes-
mejora sustancialmente el grado de compromiso del grupo con el proyecto. Todos
los cursos on-line en los que se organizan reuniones iniciales y de seguimiento
se benefician claramente de esta situación.
Por último, decir que no conozco sistema telemático
alguno pensado para adaptarse al estilo de aprendizaje de cada alumno, salvo
ciertos experimentos triviales en el campo de los idiomas en los que a partir
de pruebas iniciales objetivas dividen a los participantes en varios niveles
y fijan para ellos itinerarios (contenidos, tareas, pruebas de avaluación)
diferentes. La adaptación a las pautas de aprendizaje de los alumnos
requiere una supervisión constante y muy individualizada, similar a la
que realizan los departamentos de orientación de algunos centros en el
caso de alumnos con necesidades especiales. El profesor debe conocer un diagnóstico
previo de la situación del alumno a partir de las variables psicopedagógicas
que modulan su estilo de aprendizaje; y en base a esta información, elegir
las herramientas y estrategias docentes que mejor se adapten a sus necesidades.
Ni que decir tiene que ningún sistema de e-learning resulta, por si mismo,
tan satisfactorio como la acción tutorial directa.
MITO 3: El aprendizaje por simulación es el método más efectivo en la fijación y comprensión de conceptos. La simulación computerizada es la mejor herramienta para este propósito.
Un estudio clásico, realizado por David Dale en la
década de los sesenta, analiza las tasas de retención y comprensión
de los alumnos que reciben formación mediante distintos canales informativos,
llegando a la conclusión de que el alumno retiene hasta un 10% de lo
que lee, hasta un 30% de lo que ve, hasta un 50% de lo que ve y oye, hasta un
70% de lo que dice y escribe y hasta un 90% de lo que hace.
Décadas después, algunas publicaciones sobre e-learning (vg. Nick van Dam) utilizaron este mismo argumento para justificar el uso de herramientas CBT (computer based training) implementadas en plataformas de educación a distancia como aportación novedosa frente a las técnicas de enseñanza tradicionales. Así, los juegos on-line, las animaciones interactivas, los paisajes virtuales, los entornos de telepresencia y los simuladores darían lugar a un paradigma educativo inédito en el que el alumno se educa interactuando en escenarios digitales que emulan con gran precisión las actividades y procesos reales.
No cabe duda de que en algunas disciplinas el aprendizaje por
simulación contribuye a reforzar considerablemente la retención
y comprensión de contenidos teóricos a la vez que facilita la
adquisición de habilidades prácticas. Sin embargo la efectividad
de este método no es en absoluto generalizable a todos los contextos
de aprendizaje. Algunas actividades (por ejemplo de tipo humanístico
u especulativo) no requieren simulación multimedia, otras aun resultando
fácilmente modelizables precisan un contacto directo con la realidad.
En general, a este método de aprendizaje se la pueden
hacer las siguientes objeciones:
- Toda simulación es un sustituto esquematizado y simplificador
de la realidad. Es útil como primera aproximación (tal y como
ocurre, por ejemplo, en los simuladores de vuelo o de escenarios bélicos)
pero no se consigue una formación completa por este medio, siendo necesario
siempre el recurso a la realidad.
- Las técnicas de simulación no resultan apropiadas para algunas
materias. En otras ocasiones, bastará con una adecuada combinación
de recursos gráficos, textuales, sonoros y audiovisuales, o con el empleo
de sistemas CBS (community Based Systems) para reforzar los aspectos comunicativos
del grupo de alumnos.
- La mayoría de las plataformas de e-learning recurren a la simulación (si es que alguna vez lo hacen) de manera muy puntual, representando estas actividades un porcentaje mínimo sobre el total de los contenidos del curso. El motivo no es otro que el coste económico: Diseñar este tipo de materiales multimedia resulta difícil y su proceso de desarrollo, incluso contando con suficientes especialistas, es lento y laborioso.
MITO 4: La educación telemática supone una revolución, un cambio de paradigma en el que hay que revisar los roles del profesor y el alumno.
Todo sistema novedoso de enseñanza-aprendizaje implicará
una adaptación de docentes y discentes al nuevo marco educativo; cierto.
Métodos de trabajo, contenidos, funciones, hábitos y actitudes
deberán modificarse para responder de manera adecuada a situaciones diferentes.
Ahora bien, para profesores que estamos acostumbrados a una sucesión
de reformas y contrarreformas en el ámbito educativo, dudo mucho que
la participación en experiencias de enseñanza on-line suponga,
por sí misma, una verdadera revolución.
A lo sumo, implicarán
una asunción gradual de competencias en el ámbito de las TIC que
requerirá incrementar los programas de formación del profesorado.
Dichos programas deberán tener las siguientes características:
- Adquisición de conocimientos técnicos: Internet, redes, sistemas de comunicación on-line, elaboración y mantenimiento de sitios web.
- Adaptación de los contenidos curriculares de las materias impartidas a entornos de teletrabajo.
- Diseño de unidades didácticas en las que el uso de las TIC se integre de forma natural en los contenidos y objetivos de área y etapa.
- Realización de proyectos de innovación e investigación educativa en los que el empleo de las TIC suponga algún “valor añadido” a los procesos tradicionales de enseñanza.
Por lo que se refiere a los nuevos roles del profesorado,
considero que los cambios en el “estatus” del docente no serán tan radicales
como proponen algunos autores, sino que se supondrán el reforzamiento
de algunas facetas de la actividad laboral que los teóricos de la renovación
escolar ya vienen proponiendo desde hace décadas. En concreto:
1. Mayor flexibilidad respecto a la institución, horarios
de trabajo y recursos.
2. Actuación del docente como mediador en los procesos de aprendizaje
más que como mero difusor de contenidos.
3. Adaptación de las estrategias de aprendizaje colaborativo -habituales
en los entornos presenciales- a las características de las plataformas
de formación on-line.
4. Formulación de nuevos modelos y criterios de evaluación que
contemplen tanto la consecución de objetivos como los procesos y medios
empleados.
5. Flexibilización de contenidos: Metodología, formato, estructura,
secuenciación, propuestas de actividades y sistemas de evaluación.
6. Seguimiento individualizado de los progresos de los alumnos. Reforzamiento
de la acción tutorial.
Como puede verse, la formación on-line no implica una revolución pedagógica, sino más bien una actualización de la metodología presencial y una adquisición competencias en el uso educativo de las TIC por parte del profesorado. Los docentes siguen siendo la piedra angular de cualquier sistema educativo. La aplicación recursos tecnológicos a la enseñanza, por novedosos que estos sean, no diluye el rol de docentes y discentes en un totum revolutum en el que la figura del profesor acaba por degradarse en la de simple animador cultural.
Los niños, los jóvenes universitarios y quienes
realizan estudios de postgrado o de actualización profesional, no quieren
navegar en un océano de información que los desborda y abruma.
Reclaman quizá, mayor autonomía y flexibilidad en sus procesos
de aprendizaje, pero también reclaman una acción tutorial, una
propuesta coherente de objetivos, una selección de contenidos, un seguimiento
detallado de sus procesos de aprendizaje y un asesor especializado y capaz.
Es decir, cuando se conectan a Internet para formarse reclaman un profesor al
otro lado de la línea.
Referencias
ADELL, J. (1997) Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías
de la información, http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html
BARBERÁ, E. (2000) Study actions in a virtual university, Virtual University Journal, 3 (2) 31-42.
BARBERÁ, E. y otros (2001) Enseñar y aprender a distancia: ¿es posible?
BELTRÁN, J.A (2001) La nueva pedagogía a través de Internet. Discurso inaugural. Primer congreso anual de EDUCARED. http://www.educared.net/pdf/congreso-i/Ponenciabeltran.PDF
* Profesor de Secundaria
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